用“敏感期理论”理论理解同课异构

                        陈永静

同课异构是指选用相同教学内容，不同的教师根据学生实际、课标要求，现有的教学条件以及教师自身的生活经历，情感体验，知识储备，采用不同的构思、不同的教学方法，不同的教学风格进行不同的教学设计。这里，“同”是指教学内容和教学目标的同。“异”是指不同的教师所采取不同的思路、方式、方法、途径以及风格。可见，同课异构是殊途同归的——用不一样的方法，追求同样的目标。

不可否认，同课异构有着一定的价值。首先，他要求教师精心研究教材、潜心钻研教法和学法从而不断完善自己的教学方式，这对于教师形成个性化的教学风格和教学艺术有着促进作用。其次，它能体现同伴互助、共同发展的特点，为教师们的成长提供了一个很好的交流、学习、展示的平台，有助于教师打开思路，博采众长，形成头脑风暴。再次，同课异构还能让教师在不断变化的环境下更好地认识教学的基本规律，提高教学水平和教学能力，总结教学经验，促进教师专业发展。最后，同课异构有助于没有教学经验的准教师感受真实课堂，学习有效教学方法。从一线教师的言行举止中习得一些教师独特气质。同时还能培养准教师对教学的热爱之情。

同课异构的初衷是“以学定教”，可是，不同学生的敏感期不同，学生是多样性的主体。关注学生的个性差异在教育中尤为重要。每个学生都是不同的，所以我们的教育就不应该要求整齐划一，也不能用“一把尺子”来衡量所有学生。这就牵涉到另一个教育理念：教有法而无定法。要根据学生来制定，不存在终极的理想的教学方法。另外，同课异构的主体明显是教师。大家观摩的总是某某教师新颖的教学方法，独特的个人风格，而不是学生的学习效果。当我们一厢情愿地沉浸在教师“高超技艺”之中时，我们可能根本就没有去关注过教育真正的主体——学生真正的成长。而教育对人的价值恰恰在于引导个体的发展方向，唤醒个体发展的意识，挖掘个体发展的潜能，发展人的个性，从而促进儿童的成长。同课异构一味地把焦点聚集在教学方法之上，可以说，它有利于“教”，但是，对于终极目标“不教”，却有不一定有利。

教学有法，指的是教学活动是有着一定的规律可循的，有着一定的法则和模式和基本方法。教无定法是指虽然，各种行之有效的教学方法都是有科学依据的，但不可能只用单一的固定的某种教学方法去完成所有的教学任务。我们知道，无论是自学辅导法，集体性教学法，引导发现法，情境教学法，还是示范模仿法，都有其自身局限性。同课异构希望寻求一种最适合学生，最有利于学生发展的教学方法，这显然是与学生多样性相违背的。并且，教师也各具风格特色。有的老师擅长思辨，有的老师擅长激情的演讲，有的教师擅长模仿。而刻意追求固定化模式化的教学方法，不仅会使一部分教师自我设限，自我框死，将原本千姿百态的教学变为千篇一律的“操作流程”，而且，对于学生来说也是索然无味，十分厌烦的。长此以往，必然导致学生的厌学，老师的厌教。