提高科学探究实效略谈

江宁区禄口中心小学  陶崇发

《新课程标准》推行探究学习的理念。随着课程改革的不断推进，探究式学习逐步成为科学课学习的主要方式。

探究学习就其本质而言，是一种潜能释放学习，它赋予了学生学习的主体地位，促进了学生学习方式的转变。但是由于探究学习具有开放性和不确定性的特征，所以在课堂上很容易出现许多因教师引领不当而实际探究效果低迷的问题。如何组织学生进行有效的探究？笔者经过实践研究认为，教师要做好探究活动中的“扶”与“放”。

一、        提出具有科学探究价值的问题

提出问题是科学探究的第一步，走好这一步，有利于整个科学探究过程的顺利进行。

科学课中，小学生提出的问题常常是五花八门，但这些问题往往是过多、过杂，且目标不明确。只要与主题能沾边的，不管问题有无价值，也不管是否类似、雷同，只要想到都会积极地提出来。事实上，不少问题与课堂所要研究的内容相差甚远。

例如：《各种各样的树叶》一课，教师一开始就让学生说说“关于树叶你想知道些什么？”学生们开心地讨论着，课堂气氛异常活跃。①“我想知道梨树叶有多大？”②“我想知道一棵树上有多少片树叶？”③“我想知道不同的树叶形状为什么不同？”④“我想知道不同的树叶味道是不是同一样？……

学生漫无边际地提问，课堂上出现了“散乱的活跃”，显得“有形”而“无神”。这就是教师“放”得过多。那么教师是否应该限制学生提出的问题呢？当然不是。在学生提问前，教师适当地引导，“扶”一把，学生就会提出许多有价值的问题。

《各种各样的树叶》课始，老师可先让学生观察一下，收集来的各种树叶，向学生介绍或让学生介绍一下树叶的名称以及形状、颜色，给学生创设一个提问的情境，然后再让学生提问“关于树叶，你还想知道些什么？”学生受到刚才的启发。①我想知道哪些树叶是椭圆形的？②我想知道哪些树叶边缘是锯齿形的？③为什么会有不同形状的树叶？④为什么同一棵树上有的叶子是黄的，有的是绿的？……

是不是有价值的问题都要探究呢？客观条件是不允许的。此时，教师又要“扶”一把，引导学生选择可探究的问题，进行深入探究。

总之，教师要做到“扶”、“放”有度，学生提出的问题会更精彩，更有价值。

二、           设计出切实可行的活动方案

设计方案是探究活动中的重要一环。当前科学课，正热火朝天地提倡“动手之前先动脑”，注重学生科学思维的培养。学生科学思维主要体现在活动方案的设计过程中，可以说，制定方案是探究活动的前提，是探究活动成败的关键。

“方案由学生设计”，是当前较为流行的教学模式。“方案由学生设计”，是否就是教师放手不管，完全让学生去设计呢？当然不是。我认为教师应根据学生的年龄特点和活动的难易程度做到“扶”、“放”有度。

例：苏教版四年级上册第二单元《冷热与温度》一课，探究“一杯热水温度下降的规律”，涉及到温度计的使用方法，时间的控制，表格的填写等一系列较为复杂的问题，对于刚刚升入四年级的学生来说，有一定难度。如果，放手让学生讨论设计，学生对实验操作中所涉及的细节，无法细致地、深入地思考。此时，老师应多扶一些。如果，方案完全由教师讲授，教学过程中的思维含量就少了，学生的思维能力得不到充分的锤炼。怎么办呢？我在方案设计过程中，采用对话形式逐步引导，既降低难度，又让学生的思维参与其中，是引导学生一步步深入思考的过程。设计方案过程中，引导性问题是这样设计的：热水温度是怎样下降的？（由快到慢，由慢到快，均匀下降……学生猜测完毕。）大家的意见不一样，该怎么办呢？（测。）（1）怎么测？我只测一次行不行？（2）为什么不行？（3）两次呢？（4）那你认为测几次？（5）我们统一测6测好吗？（6）那隔几分钟测一次呢？（7）我们统一，隔2分钟测一次，好吗？（8）那，你们觉得还有什么需要注意的吗？（使用温度计的方法）教师通过一系列引领性的提问，让学生在宽松和谐的对话中，完成了方案的设计，可谓“扶”的巧妙。

三、            放手实验,巧妙指导,让学生学会思考

探究是科学学习的核心。实验又是探究的核心。在学生提出并确定研究问题，自主设计研究方案后，教师可以放手让学生动手实验。但这里的“放”，并不是一味地放任，如果一味放任，学生会成为“无轨列车”撞到哪里是哪里。

教师要能做到巧妙地“扶”，大胆地“放”。对于较为简单，学生能够独立完成的实验，教师应大胆地“放”，当学生遇到困难“卡住”或“偏轨”时，教师就要伸出温暖的大手“扶”一把。“扶”的过程中，教师要讲究艺术，善于捕捉“扶”的最佳切入点，“扶”之无痕。

例如：《我们周围的土壤》一课，如果完全让学生自己去探究，学生只是对颜色、粗细一些表面问题做出探究，很难做更深一层的探究。教师在“放”中“扶”一把，适当点拔，失败也会成为经验。“咦！这泥土怎么粘成一个团”等，或让学生看看表格内容，就会提高他们的理解能力和想象力。经过教师的“扶”，学生很快知道可以通过触觉——摸一摸、捏一捏来探究，使学生的知识技能有了更好的提高。

“放”不仅要胆大，而且要心细。“放”出去要能“收”回来，这就要求教师心要细，课前要精心去预设，把学生可能会做的考虑全面，并对可能发生的情况，采取相应的措施。放后学生可能会失败，但老师不要害怕学生失败。失败也会成为经验。失败也会激发学生的探究欲望，促使学生寻求其他的途径解决问题。

例如：在探究电路问题时，教师大胆地放开，不断地创造探究的条件，学生独立探究，激励自己找“路”，使学生亲身体验到成功与失败的酸甜苦辣。上课前，教师为每小组提供的是一节干电池，两根导线和一颗小电珠，让学生试着接亮小电珠。接着教师提供两节干电池、两根导线和一颗小电珠，要求接亮小电珠，并画出线路图。这时，就有个别小组不亮了，教师不忙于指导，而是激励学生反复探究——摆弄、讨论、再联接，直至接亮为止。然后，再提供两节干电池、三根导线、一个开关，要求把小电珠接亮，并画出线路图。最后放手让学生用几只干电池，若干根导线，两个开关把两个小电珠同时接亮，还可以再放开……经过教师的“放”与“扶”，学生在学习和探究活动中领略到成功的喜悦，同时也增长了探究的能力。

四、           汇报交流中巧妙点拨

汇报和交流也是探究活动中最基本的步骤之一。在学生动手探究完后，学生要对他们所做的实验结果进行汇报、交流。

学生经历一个较长的探究过程，急切地想把自己的探究成果展示给大家。此时，教师要放开，让学生大胆地以各种方式表达自己的收获。

例如：《昼夜交替》一课，在学生自主探究后，让学生汇报有什么发现。学生异踊跃。①我们发现地球仪一半能照到光，一半照不到光；②我们发现照到光是白天，照不到的是夜晚；③我们发现无论地球仪怎么转，始终一半是能照到，一半照不到；④我们发现美国在中国的背面，中国是白天，美国是夜晚……学生畅欲言，尽情地享受着自己探究成功的喜悦。

汇报交流中常常会出现这种情况，一个学生站起来，说了自己的想法或发现，但明显与前面某个同学的意见或与科学常识相矛盾。此时，教师就应“扶”一把，提示全体同学注意这样的矛盾，引导学生分析原因，使之明确化。

例如：我在教学《电磁铁》一课，各小组在汇报电磁铁能吸多少根回形针时，一位学生回答：我们用两节电池吸15根，用一节电池时吸20根。很显然，电流越大磁性越强，（电池都是课前新买的）怎么反而减弱呢？这与科学常识不符。此时，其他小组按捺不住，“我们有不同意见，两节电池吸28根，一节电池吸16根。”我追问：“你们是怎么吸的？”接着又问“前一小组又是怎么吸的？”通过比较发现了原来是他们使用了两节电池时只用电磁铁的一端去吸了，而使用一节电池时，却用电磁铁两端去吸的。从中，教师的主导作用得以充分的体现。

扶与放既是相对的，又是相辅相成的，起始年级以扶为主，扶中有放，高年级以放为主，偶尔扶一下。总之，只有在探究活动中做到“扶中有放，放中有扶”，才有利于学生的发展，这也是对科学自主探究学习的理解。